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Maturità 2018. La 'creatività' dei maturandi, 'gorilla ammaestrati' del lavoro mentale

Come ogni anno le tracce preparate dal MIUR per la prova di italiano degli esami di maturità (il vecchio tema) suscitano dibattiti e polemiche. È naturale che sia così in quanto rappresentano l’indicazione sul tipo d’uomo che la scuola pubblica dovrebbe formare.

Anche quest’anno le discussioni non sono mancate, con la doverosa contestazione di documenti nei quali si fa uso disinvolto dell’abusata e onnicomprensiva categoria storiografica di totalitarismo per accomunare fascismo, nazismo e comunismo; nonché dell’individuazione di Moro e De Gasperi quali artefici di politiche di distensione e di cooperazione nel contesto della costruzione di un’Europa, veicolo di pace e di progresso sociale. Ci sarebbe molto da dire e da contestare su questi riferimenti culturali, tuttavia appare più significativo prestare attenzione alla traccia di ambito socio-economico, passata quasi sotto silenzio.

I candidati sono stati chiamati a elaborare un saggio breve o un articolo di giornale sul seguente argomento: «La “creatività” è la straordinaria dote - squisitamente umana - di immaginare; risultato di una formula complessa, frutto del talento e del caso». Già dalla lettura della consegna sembra mostrarsi  un’incongruenza, che molti colleghi hanno sottolineato. Perché un  tema sulla creatività proposto nell’ambito socio-economico anziché in quello artistico-letterario? I dubbi si addensano ulteriormente (o si chiariscono, a seconda dei punti di vista)  leggendo il primo documento, tratto da un articolo del 2016 per il “Corriere della sera”, intitolato Il neolavoro. La creatività è il vero capitale. Le fabbriche si spostano o si svuotano. Conoscenza e talento generano reddito.  L’autore è Enrico Moretti, docente di Business Administration all’Università di Berkeley, California e autore del volume  «La nuova geografia del lavoro»  (2012). Vale la pena di leggere i passi dell’articolo di Moretti proposti ai maturandi: «Nell’Ottocento, quando Karl Marx scriveva Il Capitale, il valore aggiunto della produzione industriale nelle economie occidentali proveniva principalmente dal capitale fisico, composto da macchinari e infrastrutture. Le imprese che avevano più macchinari erano quelle più produttive. La forza operaia era omogenea e numerosa e il fattore economico più prezioso era appunto il capitale fisico. […] In anni recenti, la competizione si è spostata a favore del capitale umano […]. Il fattore economico più prezioso non è il capitale fisico, o qualche materia prima, ma la creatività. […] Come mai in passato, la creazione di valore economico dipende dal capitale umano e dal talento. Il rendimento economico dell’innovazione non è mai stato tanto alto e il compenso ottenuto da chi la genera è anch’esso lievitato. […]

Nei prossimi decenni queste dinamiche si rafforzeranno negli Stati Uniti e si diffonderanno negli altri Paesi occidentali. La competizione globale sarà incentrata sulla capacità di attrarre capitale umano e imprese innovative. Il numero e la forza dei distretti dell’innovazione di un Paese ne decreteranno la fortuna o il declino».

Il messaggio appare chiaro, la creatività, anzi, più in generale, la conoscenza, deve essere intesa come fattore produttivo, capitale umano in grado di creare valore aggiunto. È questa, d’altronde, una posizione coerente con le indicazioni che provengono dall’Unione Europea in materia di scuola e ristrutturazione dei processi formativi. Come più volte è stato sottolineato  in precedenti  interventi pubblicati sul sito della Rete dei Comunisti (http://www.retedeicomunisti.org/index.php/generale/1991-taylorismo-cognitivo-e-professione-docente), nel “Quadro di riferimento europeo delle competenze chiave per l’apprendimento permanente. Raccomandazione del Parlamento europeo e del consiglio del 18 dicembre 2006” (documento in parte inserito,  tra l’altro, tra le tracce della maturità del 2015) si legge: «La creatività e l’innovazione, nonché l’imprenditorialità, dovrebbero essere incoraggiate a tutti i livelli di istruzione e formazione, dato che questi sono fattori chiave per uno sviluppo economico sostenibile». E ancora, tra le competenze chiave sono elencate in rapida successione:  «spirito di iniziativa e imprenditorialità: capacità di trasformare le idee in azioni attraverso la creatività, l’innovazione e l’assunzione del rischio, nonché capacità di pianificare e gestire dei progetti».

Insomma, creatività e formazione culturale vanno a braccetto, rigidamente inquadrate all’interno del perimetro dello spirito d’imprenditorialità. Si delinea, quindi, un’ idea precisa e coerente del ruolo che i sistemi scolastici devono assumere all’interno dell’UE, che si era già profilata nella “Strategia di Lisbona” del 2000, con la quale l’Europa si diede l’obiettivo di «Diventare l'economia basata sulla conoscenza più competitiva e dinamica del mondo». Da allora, l’Italia ha recepito le indicazioni Ue con un profluvio di provvedimenti per adeguare il nostro sistema scolastico all’obiettivo prefissato: certificazione delle competenze, sistemi di valutazione quantitativa sempre più standardizzati e misurabili (INVALSI), documenti ministeriali in cui si fa esplicito riferimento all’educazione  alla “cultura d’impresa”, fino alla legge 107, la “Buona” scuola di Renzi e all’obbligo dell’alternanza scuola lavoro.  Quella della mutazione genetica della scuola italiana, in obbedienza ai dettami europei, è una traiettoria che procede senza inciampi e in modo del tutto indipendente dai cambiamenti di governo e degli equilibri politici nazionali; a riprova che l’ambito della formazione costituisce per il sistema di comando europeo un settore strategico, nel quale deve operare quello stesso “pilota automatico”, evocato da Mario Draghi a proposito delle politiche economiche degli Stati membri, che devono procedere all’interno dei vincoli rigidi dell’economia di mercato in modo del tutto indifferente agli esiti elettorali.  D’altronde, basterebbe leggere i documenti elaborati dall’ERT (European, Round of Industrialists, la potente lobby delle grandi imprese europee che ispirano le politiche dell’Unione), fin dalla caduta del Muro di Berlino, per rendersi conto di come scuola e istruzione siano sempre più sussunte nel processo di valorizzazione del capitale. È sufficiente richiamare alcune citazioni in modo cursorio. Nel 1989, L’ERT afferma solennemente che  «L'istruzione e la formazione (...) sono considerate come investimenti strategici vitali per il futuro successo dell'impresa»;  deplora che «L'industria ha soltanto una modestissima influenza sui programmi didattici», per colpa degli insegnanti che posseggono «un'insufficiente comprensione della realtà economica, degli affari e della nozione di profitto». Per concludere in modo logicamente stringente in un documento del 1995 che «La responsabilità della formazione deve, in definitiva, essere assunta dall’industria. Sembra che nel mondo della scuola non si percepisca chiaramente quale sia il profilo dei collaboratori di cui l’industria ha bisogno. L’istruzione deve essere considerata come un servizio reso al mondo economico» (http://www.retedeicomunisti.org/index.php/generale/1982-dall-alienazione-alla-politicizzazione-dell-insegnante).

La traccia proposta all’Esame di Stato di quest’anno è perfettamente in linea con le politiche del grande capitale europeo, e presenta un’illusione insidiosa: l’idea che la ristrutturazione degli assetti produttivi verso quello che viene variamente definito dal dibattito mainstream “Capitalismo cognitivo” o “Industria 4.0” contenga elementi di emancipazione per i giovani e in particolare per i nuovi  “lavoratori mentali”, valorizzati per i loro contributi individuali, appunto nella loro “creatività” e nelle loro capacità intellettuali,  e con migliori prospettive di remunerazione. È una visione rassicurante in pieno contrasto con la realtà del mercato del lavoro. Non solo l’Italia si attesta ai primi posti delle poco invidiabili classifiche europee per numero di Neet (Not in Education, Employment or Training, vale a dire i giovani che non studiano, non lavorano, non sono inseriti in programmi di formazione), al livello globale i processi di innovazione e automazione tecnologica, espellono in modo massiccio lavoratori dalla produzione. Va, pertanto, decostruita alla radice l’enfasi posta dall’ideologia dominante sul lavoro mentale. Il lavoro mentale è sottoposto, nel contesto della ristrutturazione degli assetti produttivi capitalistici, a condizioni di sfruttamento analoghe a quelle subite dall’operaio massa della classica fabbrica fordista. Studiosi marxisti lo hanno mostrato in modo lampante: Guglielmo Carchedi, in una recente pubblicazione («Lavoro mentale e  classe operaia. Per un’analisi marxista di Internet») ha evidenziato come il processo lavorativo mentale sia sottoposto a meccanismi di sfruttamento, di estrazione di pluslavoro e di plusvalore, esattamente come ogni altro genere di rapporto di produzione capitalistico; così come un mito privo di fondamento si rivela l’idea di un lavoro più libero e con alti salari. I lavoratori mentali sono quasi sempre soggetti a contratti ultraflessibili e ad un’intensità della prestazione lavorativa  tale da far definire le aziende che vi fanno ricorso “Electronic sweatshop” (aziende elettroniche che sfruttano il sudore dei lavoratori). Luciano Vasapollo e Rita Martufi, in un testo recentemente ripubblicato, «La comunicazione deviante. Gorilla ammaestrati nella nuova catena del valore», hanno messo in luce che la conoscenza diviene oggi fattore produttivo fondamentale, quale elemento di vantaggio competitivo, con la messa diretta a produzione della comunicazione (http://www.retedeicomunisti.org/index.php/interventi/2056-lavoro-mentale-e-comunicazione-deviante-due-terreni-di-battaglia-culturale-e-politica) e con l’introduzione di dispositivi ideologici volti a creare lavoratori pienamente subordinati alla logica della nuova impresa capitalistica impegnata nel terreno di una competizione globale e di una crisi di valorizzazione sempre più feroce e selvaggia. È la creazione del nuovo “gorilla ammaestrato”,  per usare la terminologia gramsciana aggiornandola al nuovo “taylorismo cognitivo”. È questo il motivo per cui le tracce della maturità insistono nel celebrare le “sorti magnifiche e progressive” dell’innovazione tecnologica  (non solo quest’anno,  nel 2017 ben due saggi brevi si incentravano rispettivamente su “Nuove tecnologie e lavoro” e su “Robotica e futuro tra istruzione, ricerca e mondo del lavoro”). Si tratta di creare consenso verso un modello sociale ormai in piena crisi di egemonia, rispetto a quelle generazioni di studenti che si affacciano a un mondo del lavoro senza alcuna prospettiva di occupazione stabile, di tutela e di condizioni di vita dignitose, costretti a essere precari a vita, a cambiare occupazione e a emigrare dalle periferie produttive dell’area mediterranea ai centri mitteleuropei del comando capitalistico dell’Unione.

Nel mondo della scuola sono presenti ormai da anni segnali sempre più marcati di insofferenza da parte di insegnanti che non vogliono abdicare al loro ruolo culturale di formazione di personalità critiche, di studenti capaci di impiegare la cultura come strumento di comprensione e di trasformazione della realtà. La discussione, tuttavia, si è spesso concentrata unicamente sui modelli pedagogici e formativi, producendo giuste e valide critiche verso la didattica per competenze che svilisce il ruolo delle conoscenze. È tempo, tuttavia, di fare un salto di qualità: gli insegnanti che si richiamano alla teoria marxista e all’orizzonte comunista della rottura e del superamento del modello sociale capitalistico devono avviare una riflessione sistematica sul ruolo che la scuola assume nella ristrutturazione del capitalismo all’epoca della crisi e della competizione globale. Solo con gli adeguati strumenti teorici è possibile comprendere come stiano cambiando il mondo della scuola, le modalità e le finalità del nostro lavoro e costruire opposizione e contro egemonia di massa alla scuola voluta dall’UE e dalle sue filiere di comando radicate nel capitale finanziario transnazionale. Non poche crepe si aprono oggi nel mondo della scuola rispetto alla narrazione dominante. Gli studenti avvertono sempre di più mancanza di senso rispetto alle prospettive future che vengono loro indicate. In Americanismo e fordismo, Gramsci notava che l’operaio rimane “purtroppo” (per il capitale) uomo e «persino che egli, durante il lavoro, pensa di più o per lo meno ha molta maggior possibilità di pensare (…) e non solo pensa, ma il fatto che non ha soddisfazioni immediate dal lavoro, e che comprende che lo si vuol ridurre a un gorilla ammaestrato, lo può portare a un corso di pensieri poco conformisti». Sono diffusi i segnali di “pensieri poco conformisti”, di studenti che rifiutano la prospettiva di essere considerati  capitale umano e pura forza lavoro in formazione; può capitare anche che un candidato alla maturità (2015) in un saggio breve sulle “Sfide del XXI secolo e le competenze del cittadino nella vita economica e sociale”, corredato, tra i documenti, delle già ricordate “Raccomandazioni del Parlamento europeo sulle competenze chiave per l’apprendimento permanente”, scriva che le competenze necessarie per i giovani sono quelle che consentono di mettere in discussione e di trasformare il modo di produzione capitalistico.

Sta a noi insegnanti comunisti lavorare perché queste energie critiche non rimangano isolate e raggiungano il livello e di maturazione e la massa critica capaci di ribaltare l’ordine del discorso dominante.

Michelangelo Caponetto (Rete dei Comunisti)

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